Schopenhauer çok okumanın zararlarından söz ederken, bizden öncekilerin düşüncelerimizi tahrif etmeleri tehlikesine karşı uyanık olmayı, dikkatli davranmayı talep eder. Son günlerde kamuoyunun PISA sonuçları üzerinden yürüttüğü eğitim tartışması bu uyarıyı hatırlatıyor. Sonuçlara bu uyarı eşliğinde bakmak ve tartışmanın zeminini genişletmek için birkaç hususa değinmekte yarar görüyorum. Öncelikle kamuoyunun haklı bir şekilde eleştirdiği üzere PISA sonuçlarımız gerçekten de iyi değil. Çıkan sonuçlar PISA performansımızda sınavlara girdiğimiz günden bu yana istikrarlı bir değişimin olmadığını gösteriyor. Dolayısıyla sonuçlarımız iyi değil, sonuçlarımızın iyi olması için başvurduğumuz çözümler beklediğimiz iyileştirmeleri gerçekleştirmiyor. O halde sorunu tespit etme, tartışma ve çözüm üretme mekaniğimizi de kapsayan bir bakışla meseleyi ele almamızda yarar var. Aksi taktirde bundan sonra gireceğimiz PISA sınavlarında da benzer sonuçlar görmeye ve ardından benzer tartışmalar yapmaya devam edeceğiz.

Bu tartışmayı birkaç boyutta yürütmemizde fayda var. Öncelikle şu an yürüttüğümüz tartışmada eksik olan noktalara değinelim. Türkiye’nin PISA performansının düşük olduğunu ve bundan rahatsızlık duyduğumuzu haklı olarak belirtiyoruz. Başarısızlığın nedenlerini ve müsebbiplerini arıyoruz. Sanırım sorulması gereken asıl soru şu? Türkiye beklenildiği şekilde bu sınavlarda neden başarılı olsun? Veya Türkiye belirttiğimiz alanda başarılı olmak için neler yapıyor ki önünde böyle bir başarısızlık tablosu buluyor? Sonuçlara odaklanan tartışmanın kısır ve yüzeysel kalacağı açık. Modern eğitime geçtiğimiz günden bu yana yürüttüğümüz faaliyeti, devraldığımız şekilde yürütmeye devam ediyoruz. Çok şikâyetçi olsak da, sonuçlarına ilişkin memnuniyetsizliğimiz yüksek olsa da yapısal olmayan teknik, minimal değişiklikler dışında herhangi bir düzenlememiz, herhangi bir arayışımız söz konusu değil. İdeolojik dokunuşlar üzerinden yer yer kimi kırılmalar yaşasak da mantık, kurgu, işleyiş açısından herhangi bir değişikliğe gitmedik sistemde. Dolayısıyla alana ilişkin ciddi, yapısal, sistemik herhangi bir değişiklik yapmadan sonuçlarının farklı çıkmasını istemek, beklemek gerçekçi değil, makul değil. Hatta maalesef gittikçe gerçekliğimizle yüzleşmemek için başvurduğumuz bir kaçış stratejisine dönüştü bu tutumumuz.

EĞİTİMİN İDEOLOJİK AYGIT GİBİ GÖRÜLMESİ RİSKİ

Bağlantılı bir husus da eğitimi lokal, yalıtık, kendi içinde olup biten mekanik bir faaliyet gibi kavrama yanlışlığımızdır. Şüphesiz eğitim-öğretim faaliyetinin kendi hususiyetleri var ve bunlar son derece önemli. Ancak nihayetinde eğitim-öğretim alanı, içinde bulunduğu genel eko-sistemin bir parçası. Bu genel eko-sistemin niteliği her bir bileşenin kaderini doğrudan etkiliyor, belirliyor. Bu açıdan baktığımızda yürüttüğümüz eğitim-öğretim faaliyeti toplumun genel terbiye sisteminin bir parçası ve niteliğini tayin eden şey de bu. Genel eğitim sistemi ile kastettiğimiz şey esasında toplumsal ve bürokratik akışının kendisinin bir terbiye süreci olduğu hususudur. Burada iki temel noktanın altını çizmekte yarar var. Birincisi yürüttüğümüz eğitim-öğretim faaliyeti ile bu genel eko-sistem arasındaki bağın, bağlantının sağlam ve sahih olması gerekliliği var. Maalesef tarihsel olarak bizde, resmi eğitim-öğretim alanı ile bu genel eğitim (Gökalp resmi olanına organize genel olanına yaygın eğitim olarak isimlendirmektedir) arasında bir karşıtlık var hatta devletin yürüttüğü eğitim-öğretim faaliyeti tam da toplumsal-kültürel alanın dokusuna müdahale aracı olarak konumlandırılmıştır.

Sadece bizde değil modern devletin hüküm sürdüğü her yerde eğitim-öğretim alanı ideolojik-politik bir enstrüman, toplumsal mühendisliğin bir aygıtı olarak konumlandırılması; yürütülen faaliyetin başarısını, işlevselliğini etkileyen çok temel bir faktör olarak karşımıza çıkıyor. Toplumsal mühendislik politikalarının kıvamının sürecin seyrinde ne kadar hayati olduğunu ayrıca belirtmeye gerek yok. İkincisi ise modern eğitim-formunun bizatihi kendi hususiyetleri ile ilgili yaşadığımız yapısal bir kriz var. Bu kriz temelde, ortaya çıktığı sosyal, ekonomik, teknolojik, düşünsel-felsefi zeminini yitiren ancak varlığını aynı şekilde muhafaza etmeye çalışan zorunlu-kitlesel eğitim formunun ürettiği gerilimde kendini gösteriyor. Kriz şüphesiz tüm ülkeler için geçerli ve aşağıda işin bu kısmına yeniden döneceğim. Ancak PISA sonuçlarının bize göstermediği şey tam da krizin genelliği. Öyle bir yanılsama ve yönlendirme oluşturuyor ki hem yürürlükteki düzeni, işleyişi meşrulaştırıyor hem bunu uyum sağlanması gereken bir norma dönüştürüyor hem de çözüm için alanımızı ve bakışımızı bloke ediyor.

PISA verilerine bu perspektifle baktığımızda karşımızda olağan dışı bir tablonun bulunduğunu söyleyebilir miyiz? Türkiye ekonomide, hukukta, hak ve özgürlüklerde, mimaride, kültür-sanatta, siyasette, akademide, basında çok başarılı da eğitim alanında mı geri kalmış? Veya tüm alanlarda gösterdiği performans eğitim-öğretim alanında mı çok aksayan bir durumda? Böyle bir şey ne kadar mümkün ayrıca bazı ülkelerde de gördüğümüz üzere ne kadar sağlıklı? Tartışmamızın düzeyi, derinliği ve çapı tam da alanın neden bu halde olduğunun, olacağının bir göstergesi açıkçası. Eğitim-öğretim faaliyeti toplumu tümden başkalaştıran bir sihirli değnek değil. Tersine çoğunlukla içinde yer aldığı toplumun ortalama bir yansıması. Tartışmamıza konu olan PISA sonuçlarında da karşımıza çıkan şey esas itibariyle bu.

Yukarıda tekrar döneceğimi belirttiğim hususa değinmekte fayda var. Burada da iki hususun altını çizmekte yarar var. Birincisi mevcut eğitim formunun yaşadığı krizin genel olduğunu ileri sürdüm. Kriz yapı ile ilgili genel bir kriz ise o zaman nasıl oluyor da bazı ülkeler PISA’da başarılı bazıları ise başarısız oluyor? Bu temelde devletin, toplumun örgütlenme niteliğiyle ilgili. Söz konusu ülkelerin kahir ekseriyeti hayatın tüm alanlarında belirli düzeyi yakalamış durumdalar ve eğitim-öğretim alanı da bu genel görünümün içinde. İkincisi ise açıklığa kavuşturulması gereken bir güçlük çıkarıyor karşımıza. Çünkü burada içinde belirgin şekilde sosyal, siyasal, ekonomik görünümleri dengeli olmayan bazı ülkelerin (Singapur vs. gibi uzak doğu ülkeleri örneğin) bu sınavlardaki çarpıcı başarıları izah bekliyor. Bu noktada meseleye soğukkanlı yaklaşmak ve bu ülkelerin sınava hazırlanma veya sınava yönelik yapılanma durumlarına bakmakta yüksek yarar var. Neredeyse küresel bir krize dönüşen sınavlar, sınava hazırlık süreçleri var ve ciddiyetle ele alınmayı bekliyor. Gençler için her gün biraz daha büyüyen sınav makinasının oluşturduğu öldürücü girdapta sıkı bireysel-kamusal yönlendirmelerin getirdiği başarı ancak bir Pirus zaferi olarak değerlendirilebilir. Başarı ve başarısızlık gibi küresel kültürün çarpıcı dili sadece muğlak değil aynı zamanda son derece buyurgan ve kendi insicamımızı yitirten bir yönlendirici.

BU SİSTEM SÜRERKEN KALİTE NİYE ARTSIN?

Bütün bu temel hususlar tartıştığımız bazı başlıkların anlamsız ve yanlış şeyler olduğunu göstermiyor. Elbette öğretmenin niteliği, içerik, süreç yönetimi, planlama vs. gibi doğrudan MEB özelinde yaşananları sıralamak mümkün. Ancak burası, değinmeye çalıştığım ve Schopenhauer’un dikkatlerimizi çektiği gibi, bizden öncekilere teslim olmamamız gereken yeri gösteriyor. Alana ilişkin devraldığımız ana yaklaşım zaten projeksiyonu buraya tutuyor. Ancak doğrulukları tartışmasız bile olsa eksik ve bağlamdan, kök sebeplerden bağımsız bir tartışmada bu doğruların zeminlerini, anlamlarını ve etkilerini yitirmeleri kaçınılmazdır. Yetmiyormuş gibi kısmi doğruların dile geldiği bu noktada kısmilikten üretilen çözümün kendisi, eksikliği nedeniyle soruna, sorunun parçasına ve kronikleşmesine neden oluyor. Bu sistem, bu MEB, bu işleyiş ve ilişki, bu devlet yapılanması ve bu devlet-toplum ilişkisi sürdüğü müddetçe eğitimin niteliği, öğretmenin kalitesi niye artsın? Bırakın toplumu kendi kurumunda bile itibarı olmayan eğitimciler sefalet sınırlarında seyreden mali durumlarıyla yapısal bir kısırlığa sürüklenmiş olmuyorlar mı? Böyle bir ortamda mevcut öğretmen yetiştirme sistemi, hele hele mülakat özelinde yaşadığımız ibretlik vaziyet, öğrencilerin bireysel, fizyolojik, psikolojik, sosyal, duygusal gereksinimlerini dikkate almayan ve öğrenciyi okul-ev hattında mahkûma çeviren boğucu pratik vs. devam ettikçe eğitimin kalitesi, öğrencinin başarısı, toplumun memnuniyeti niye artsın, nasıl artsın? Bütçeden ayırdığımız pay, öğrenci başına yaptığımız kamu harcaması vs. gibi pek çok parametre istatistiki olarak karşılaştırıldığında ortaya çıkan tablonun sürpriz sayılamayacağını gösteriyor.

Peki, o halde çözümsüzlüğe mi mahkûmuz? Şüphesiz hayır. Mevcut eğitim-öğretim formunun genetiğinde bulunan açmazları, günümüz gerçekliğinin değişen karakteri ve eğitim-öğretimi kapsayan genel eko-sistemi bütüncül gören bir kavrayış ve performans kendi başına fark edici bir etki oluşturacaktır. Sonuçlar bu şartlar içerisinde normalse, çok da sürpriz sayılmayacaksa o zaman kamusal alandaki meseleyi etraflıca konuşmaya yanaşmayan ancak sonuçlardan da memnun olmamakta ısrarcı olan çelişkili var oluşumuza mesafe almak, tevarüs ede gelen işlevsiz tarza çekince koymak iyileşmemizin başlangıç adımını oluşturacaktır. Memnun olmadığımız sonuçların değişmesi ancak bizim toplum-devlet olarak anlamlı bir değişim geçirmemizle mümkün. Kendimizi, yapıyı paranteze alarak yapacağımız her türlü değişiklik talebi, iddiası, tartışması ve atılımı atıl kalmaya mahkûmdur. En güzel örneğini hayatımız, tarihimiz oluşturuyor.